摘 要：课程的形成既不是对知识进行客观筛选的结果，也不是由支配集团单向独断、单方建构的过程，而是不同利益群体争相在课程中获得话语权的博弈过程。以国家作为博弈主体，它参与的课程博弈类型包括支配集团内部的博弈、支配集团与被支配集团之间的博弈、政治精英与学术精英之间的博弈以及支配集团与学生之间的博弈。最终，课程的诞生，就是不同利益群体多次博弈后“妥协”的结果。
基金项目：全国教科规划教育部重点课题“新课程改革十年研究”（DHA100258）的阶段性成果。
关键词：知识准入课程；课程博弈；类型
作者简介：刘丽群，女，湖南师范大学教育科学学院副教授（长沙 410081）。
教育,无论是对社会经济的发展、统治地位的巩固,还是个人的完善,其重要程度都是不言而喻的。“显然,任何起如此重大作用的社会事业是不会被允许在某一政体下任意游荡的。拥有权力和影响的团体与个人在必要时刻,将会尽最大努力按照自己的想法来塑造一个体系,并使课程设置得在技术与科学上符合自己特殊的需求”。[1]而课程作为教育的第一要素,理所当然地就成为了“拥有权力和影响的团体与个人”的必争之地。换而言之,社会的各个利益群体,都试图站在自身的立场就什么知识可以进入课程,什么知识不能进入课程,什么知识必须学习,什么知识是无关紧要或根本不需要学习等展开争夺。这种斗争是“竞争者之间为了取得能定义、评估与分配知识的团体成员资格,而围绕着身份和合法性展开的”。[2]知识准入课程中的博弈由此而展开。[3]
那么，在知识准入课程过程中，具体有哪些参与了博弈呢？一般而言，基本都会涉及：教师、学生、政治精英、学术精英、相关团体，另外还有教育出版商、测验机构、专业组织、校长等。其实社会中的每一成员都直接或间接，或多或少地与教育有关，与课程联系。从广义上，他们都构成知识准入课程中的博弈参与者。显然，如此众多的博弈参与者进行排列组合所形成的博弈类型是非常多样的，本文特别关注的是国家与其他博弈参与者形成的几种典型博弈类型：支配集团内部的课程博弈、支配集团与被支配集团的课程博弈、政治精英与学术精英的课程博弈、支配集团与学生的课程博弈。
一、支配集团内部的课程博弈
虽然支配集团有着共同的目标和利益，但其内部因权势大小不等，背景、经历不同，价值取向和看问题的“角度”不同，因此也常常在内部分离成许多不同的派别或阶层，如进步派与保守派、顽固派与维新派等，他们对课程知识准入各有主张，不同派别之间经常发生冲突和争斗（见下表）。“贸工部、职业部、人力服务委员会、内政部的教育政策及其重点可能与教科部的非常不同。在教科部内部，部长和官员与皇家督学之间有时也存在分歧。继续教育部与国务大臣发生过几次公开冲突。这些争论和斗争是为控制教育的意义和概念所进行的”。[4]
教育中的意识形态【5】
信仰
价值观
取向
政治家
市场力量
选择的自由
独立学校
官僚
（教科部）
良好的行政机构、
管理体制、维持
效率
中央控制
考试/测试
专职人员
（皇家督学）
专业主义
经验和实践
质量
凭印象评价
在中国古代，支配集团内部围绕课程而展开的斗争也是非常激烈的。春秋战国时期，私学昌盛，一时间形成了百家争鸣的局面，各家各派代表了不同阶级的利益，相互争斗，都希望争取“独尊”而各不相容。儒家代表正在崩溃的奴隶主阶级的保守势力，讲礼乐，求名分；法家代表新兴的地主势力，讲变法，反对仁义孝悌，与儒家针锋相对；墨家则代表手工艺者，提倡舍己为人，注重科技；道家代表没落贵族，消极遁世。各家各派各有各的“私学”，各有各的教材，互不相让。到汉武帝时，几十年的“休养生息”政策，使社会经济得到恢复和发展，社会相对安定。为加强统治，除军队、刑罚以外，特别需要精神武器，此时，“君权神授”和“三纲”为中心的儒学，便成为了当时封建统治阶级最需要的武器。但儒学也是经过了激烈的政治斗争成为“一尊”的。当时，道家“无为而治”的思想在政治上起主导作用，儒学学者不受朝廷重视。汉武帝提出尊崇儒术的主张，立刻遭到了从中央（以武帝祖母窦太后为代表）到地方（以淮南王刘安为代表）的坚决反对。一直到这些人死后，武帝才得以比较顺利地推行儒家学说，把儒家典籍列于官学。中央官学教材用五经作为教学内容。但具体在讲授“古文经”还是“今文经”上又有争议，两者的冲突甚至一直持续到了清代。到南北朝，儒、佛、玄、道都力图使自己的思想进入教材，为此而展开的斗争非常激烈；唐朝特别尊崇儒术，因此中央官学各级学校课程主要以儒家典籍为主，但此时，佛教和道教在唐代势力也非常大，儒佛冲突也很激烈，到唐宪宗时达到高潮。到了宋元明清，统治阶级大力提倡理学，把其尊为正统哲学，但与此同时，一些进步的思想家如王安石也提出了一系列改革主张，注重经世致用，他编订了《三经新义》（《诗》《书》《周礼》）作为学生必读教材。1085年神宗死，高太后临朝听政，司马光、吕公著为相，废除新法，规定科举考试经义要参用古今诸儒解说，不得专用王氏《新义》。高氏死，哲宗亲政，起用新党章惇为相，尽复新法，并规定以《新义》取士，后又被废除。可以说，中国古代课程的发展史就是一部围绕课程而展开的斗争史。
到了近代，这种斗争也并没有终止。如洋务派与顽固派就京师同文馆是否设置西学课程有过旷日持久的争论[6]。同治五年（1866），总理衙门奏请同文馆学习天文、算学并招收正途的士大夫入学，立即引起轩然大波，遭到顽固势力的攻击，从而拉开了近代中国学校与科举、新学与旧学、西学与中学之争的序幕。
同样，20世纪80年代，美国的《历史课程标准》编订过程中形成的博弈格局也很典型。[7]在编订过程中，美国课程论场域形成了两股力量，一是传统课程论。他们试图从古希腊和罗马的经典中找寻课程的来源，要求让学生掌握一些传承久远、永恒不变的学术精华。强调学校课程应复制现有的社会秩序，重视不变、本质、精粹知识的传授。二是进步课程论者。强调学校课程应改变现有的社会秩序，重视变易、实用、动态知识之建构。双方就历史的实质、主旨及具体内容的选择展开了争议。
支配集团内部的冲突和斗争尽管非常激烈，但冲突是有一定限度的，为维护其共同利益，不同博弈主体最终会达成一致，结成同盟，一致对外，这也是基于自身利益考虑而选择的最佳博弈策略。例如在我国的唐代，儒道佛斗争很激烈，都在争“一尊”，但为了共同目的，在不断冲突过程中又不断妥协，课程也因此在儒家经典占主导地位的情况下兼有道家典籍如《道德经》和佛教经典如《新华严经》等。而到清末，支配集团内部有的提出废罢四书五经，有的主张师范学堂不设经学专科，而有的则死死抱住“祖宗之法不可变”的信条，反对教育变革。张之洞最终采取了折中的办法，提出了“中学为体、西学为用”的纲领，既重视经学教育，又重视接纳科技、军事课程。[8]
二、支配集团与被支配集团之间的课程博弈
支配集团与被支配集团之间的博弈，是课程知识准入过程中最为常见、性质也最为激烈的一种博弈类型。如在美国，就“进化论”是否能够进入教材，以什么方式进入教材（把它作为人类进化的唯一科学理论来介绍，还是教材中除了讲授进化论，还应教给学生其他关于人类进化的相关理论，如智能设计论 ），政府和教师以及家长们由此而展开的博弈就非常明显[9]：1999年8月，美国堪萨斯州教育委员会投票决定在该州公立学校取消有关进化论的课程。2001年2月，委员会又投票决定恢复进化论课程。2004年，在佐治亚洲的Cobb County，数百名家长联合签名批评学校的生物教材把进化论作为一个事实而不是只是一个理论教给学生，而且不让学生有机会了解其他可能的理论（如创造论或智能设计论）。校方最后同意在教材的进化论部分加上粘贴(sticker）说明：“进化论是一个关于生命起源的理论，而不是事实。学生应该带着开放的态度认真研习并批判性地加以考量。”同样的情况也发生在威斯康星州的Grantsburg学区。最终，迫于家长、教师等压力，美国堪萨斯州教育委员会不得不改写该州生物课的教学内容，以适应智能设计理论倡导者的要求。俄亥俄州也已经进行了类似的工作，而威斯康星州、宾夕法尼亚州及其他一些地方的学校也面临着要求他们在课堂上教授“另一种进化论”的呼声。
应该说，支配集团与被支配集团之间的博弈是必然的，因为“支配集团的思想在每一时代都是占统治地位的思想。这就是说，一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产的资料；因此那些没有精神生产资料的人的思想，一般的是受支配集团支配的”。[10]毫无疑问，支配集团在课程内容的选择过程中占有主导地位，但社会各阶层、各集团的作用也不容忽视。正是由于社会各阶层对课程内容想要有发言权，才使选择过程充满了冲突、矛盾和斗争。特别是当代社会文化多元化，各阶层的参与、压力集团的作用，使得课程内容的决定异常复杂。伊格莱斯顿为我们绘制了参与课程知识决定的团体不断增加的模式图[11]。
三、政治精英与学术精英之间的课程博弈
在知识准入课程过程中，真正对课程有最终决定权和话语权的，其实是两个群体，一是政府决策者，又可称之为政治精英；一是被决策层选作代言的知识分子，也可称之为学术精英。那么，他们作为两个最为核心的话语主体，在知识准入问题上是否也存在“歧异”和冲突？
应该说政治精英与学术精英博弈是必然的,理由有二:
其一,知识与权力的不可通约性。政治决策层与知识分子是具有不同社会身份与文化属性的两种社会角色、两种社会群类。两者之间在教育观、学校课程价值取向问题上所持观点未必完全一致，且通常都会存有诸多落差。一般而言，政治决策层关心的是整个教育体制的效率，他们需要统计资料来演示这种效率，而教育专业工作者关心的是教学过程的质量和学生的个体需求；决策层关心的是产出和测试，专业关心的是投入的质量以及教师的技巧；决策层关心的是常模、标准、平均成绩以及与常模有关的数据，而专业关心的是个体差异、学习过程和参照标准；决策层的课程依据的是传统学科，而专业的课程则把学科当作实现更高目的的手段。“知识分子对普遍的抽象价值的专注与社会的常规制度之间的基本冲突是显而易见的。知识分子往往对决策者埋头于日复一日的妥协与调和的实际事务不屑一顾，而掌权者则担心知识分子的不切实际和缺乏现实感。掌权者和知识分子一向是相互不信任和相互不理解的。短暂的蜜月的确有过，但牢固的联盟从未建立起来”。[12]
其二，批判，尤其是对不合理权威体制进行批判，是知识分子社会角色的本质规定。在知识准入课程的过程中，确实不乏国家“代言人”，但也有为数不少的、真正的知识分子站在维护社会公共利益的角度，对国家权力的不当行使进行批判。也就是说，既有帮助权力合法化的知识分子 （其实他不是严格意义上的知识分子，最多只是知识人），他们通过建立一个符号体系，一套合法化观念，以此为权力的行使披上某种外衣；也有批判权力，不关心权力甚至破坏权力的知识分子。后者是纯粹“为艺术而艺术”、“为知识而知识”、“为真理而真理”的拥护者，他们的活动本质上不追求实用目标。同样，在知识准入课程问题上，既有部分知识分子成为了权力的附庸、支配集团的代言人、官方的辩护士，但也有不少的知识分子站在捍卫真理的立场对课程提出质疑、反驳和批判，成为名副其实的“边缘人”。
不过，确实有些遗憾的是，知识分子正在不断蜕变。他们大幅度地从“广场”向“学院”退缩，正如美国作家拉塞尔·雅各比在《最后的知识分子》中所担忧的那样：知识分子这一群体正在消失，它被专业化程度过高、狭隘的学院专家们取代。学院成了知识分子的避身之堡，知识分子逐步转变为专家、学者、教授和顾问。知识分子原有的批判职能逐步萎缩，而其专业性和技术性却得到了空前突出。
四、支配集团与学生之间的课程博弈
课程虽然是支配集团进行社会控制的重要中介，但并非有了这一中介就能实现有效的社会控制。艾格赖斯顿曾将课程与社会控制问题分为两个层面：一是“社会对课程的控制”(curriculum control)；二是“通过课程而实现的控制”（the control through curriculum），这一层面控制实现的标志是课程知识能否成为学生文化结构的有机组成部分。显然要达成此目标，必须经过课程教学过程，经过教师与学生的“课程实践过程”。即作为法定知识的课程内容，到底能在多大程度上进入课堂教学的实际过程并被学生内化为其文化结构的有机成分，它在很大程度上取决于学生对课程的接受。[13]就国家来说，控制课程是手段，通过控制课程来实现对人的规训才是最终目的，而在此过程中，学生对课程内容或法定知识的接受情况，这是能否实现社会控制或能在多大程度实现社会控制的关键，也是检验社会控制最终结果的关键指标。如果课程没有很好地被学生理解和接受，那么国家对未来社会成员的控制也会受到影响。所以国家会千方百计地加强对课程的控制并力图通过课程来实现对人的规训。但对学生来说，他不是一个简单接受控制和知识填充的容器，作为能动的个体，必然会对国家的控制进行抵制。
威利斯在《学做工》中刻画了以“抵制”为核心的工人阶级男性的“反学校文化”，即以深度描写的方法记录了学生尤其是来自社会底层学生通过“抽烟喝酒、逃学旷课、挑战教师权威、觉得学习无聊乏味，却对打工挣零花钱兴趣盎然”甚至“自我放弃向上流动的资格（self-disqualification），自愿从事工人阶级的体力劳动”等方式对国家试图灌输给他们的知识系统进行反抗。
阿普尔也指出，学生并不仅仅是学校试图传播的思想的“载体”。[14]“在城市学校和工人阶级学校，且不提其他地区的学校，许多学生创造性地适应周围的环境，这样，他们便可以吸烟、逃学、嬉笑打闹，悄悄地控制课堂生活的节奏，并且整体都想这么混下去。更有甚者，这些学校的许多学生干脆不上学校所开设的一切课程。他们尽可能冷落数学老师、历史老师、职业课和其他课程的老师。他们也尽量拒绝接受严守时间、穿戴整齐、服从指挥以及在经济生活中其他更加根深蒂固的价值观方面的隐形教育。这些学生的真正任务就是等着下课铃响。如此，学生形成了学校系统内部的反抗力量，对学校权力（实质是国家权力，此时的学校是国家意志的代表和象征）具有抵消作用。
可见，课程的形成并不是由支配集团单向独断、单方建构的过程，而是不同利益群体争相在课程中获得话语权的博弈过程，这一过程不可能是支配集团风平浪静地“一个人说了算”，其间充满了冲突，矛盾和斗争等。“不论在何时何地，课程往往都成为斗争的场所。这种斗争是关于谁的价值观和信仰能够取得合法化和尊重”[15]。
注释
①智能设计理论认为，动植物如此复杂的结构不可能是自然演进的结果，而且它们在很长一段时期内都没有继续进化，因此，它们应是某种高智能力量的设计杰作。许多人相信，这个创造者就是上帝。
②美国国家科学院甚至表示，大约有40个州怀疑进化论，或者干脆将它从教学大纲中去掉。
③(美)科塞根据知识和权力的远近，将知识分子分成五种类型：掌权的知识分子、内部穿孔的知识分子、帮助权力合法化的知识分子、权力的批判者、向国外求助的知识分子。详见刘易斯.科塞（Lewis Conser）著，郭方等译．理念人——一项社会学的考察[M].北京：中央编译出版社，2004：149－159。
④当代学者林贤治认为：知识分子可以分为三种类型：一．幕僚知识分子，葛兰西称之为“统治集团的管家”；二．技术知识分子，也称“技术专家”；三．人文知识分子。幕僚知识分子和技术知识分子分别为权力中心和市场中心所吸附，唯人文知识分子留在原来的知识谱系内，成为名副其实的“边缘人”。
参考文献
[1](美)理查德.D.范斯科德，理查德.J.克拉夫特，约翰.D.哈斯.美国教育基础——社会展望[M].北京师范大学外国教育研究所译.北京:教育科学出版社,1984：69.
[2]（英）艾沃.F.古德森.环境教育的诞生——英国学校课程社会史的个案研究[M].贺晓星,仲鑫译.上海:华东师范大学出版社,2001：10.
[3]刘丽群.知识准入课程的博弈过程分析[J].江西教育科研，2007,（3）.
[4][5]（英）斯蒂芬·鲍尔.政治与教育政策制定——政策社会学探索[M]．王玉秋，孙益译．上海：华东师范大学出版社，2003：18，3.
[6]吕达．中国近代课程史论[M]．北京：人民教育出版社，1994：59.
[7]单文经．美国中小学历史课程标准争议始末（1987-1996）[J]．国立台湾师范大学(师大学报.教育类),2005.1.
[8]吴永军．课程社会学[M]．南京：南京师范大学出版社，1999：164.
[9]http://jidian.blogbus.com。
[10]马克思恩格斯全集（第3卷）[M]．北京：人民出版社，1960：52.
[11]吴永军．课程社会学[M]．南京：南京师范大学出版社，1999：164.
[12]（美）刘易斯·科塞（Lewis Conser）.理念人——一项社会学的考察[M]．郭方等译．北京：中央编译出版社，2004：148.
[13]吴康宁．教育社会学[M]．北京：人民教育出版社，1998：329.
[14]戴维·布莱克莱吉等.当代教育社会学流派——对教育的社会学解释[M]．王波等译．北京：春秋出版社，1989：198－199.
[15]Standardizing Knowledge in a Multicultural Society .Curriculum Inquiry spring 2005 .Blackwell publishing ,A Journal from the Ontario Institute for university of Toronto .27.
责任编辑：武 杰
The Types Analysis of Game in the Inclusion
of Curriculum Contents
Liu Li- qun
(Education Science Institute, Hunan Normal University , Changsha 410081,China)
Abstract: The curriculum is not the one-way controlled by the dominant groups, it is a game played by different groups . For the state itself, the conflicts it is involved include that happens inside the dominating group, that between the dominating group and the be-dominated group, that between political elites and academic elites, and that between dominating group and students as well. In the end, curriculum is the result and reflection of conflicts and concession.
Key words: Inclusion of Curriculum Contents; Curriculum Game; Type
| 
